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障害者の歴史について人類学古病理学古代法制史民俗学宗教史学制史の観点を踏まえて教えてください。
Copilot
障害者の歴史について、様々な学問分野からの視点を踏まえて説明します。
人類学: 人類の進化の歴史において、他の人とは異なる考え方や振る舞いをする人たち、発達障害の人を社会の一員として組み込もうとする社会の変化があったと、英ヨーク大学の研究者たちは結論づけています1。
古病理学: 世界各地の古代・中世・近世における都市と非都市の疾病や障害の実態を古病理学的視点から究明し、新たな歴史像の構築に挑戦する2。
古代法制史: 古代の法律に障害者対策が明示されているのです。税の減免措置がそれです。人数割りで分けた土地から納めさせる米や麦を、障害者がいる場合には、その障害者の障害度によって、納めさせる量を減らしたのです3。
民俗学: 日本の神話には、スクナヒコノミコトとかクエビコとか、小人だったり、歩行不能者であることを思わせる神がいます。身体に障害があっても、優れた頭脳の持ち主として登場しているのです4。
宗教史学: 残念ながら、障害者の歴史についての宗教史学的視点からの具体的な情報は見つけることができませんでした。
学制史: 日本の障害者の歴史において、教育の観点から見ると、1947年に教育基本法・学校教育法の公布があり、盲学校・聾学校・養護学校への就学の義務化が行われました。ただし重度の障害者に対しては就学免除・就学猶予の措置が執られ、ほとんどの場合就学が許可されなかった5。
以上の情報は、各学問分野からの視点を踏まえた障害者の歴史についての一部です。さらに詳しく知りたい場合は、各分野の専門家に相談することをお勧めします。
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日本を含め世界各国の神話に登場する障害者についてできるだけ多く教えてください
Copilot
日本神話と世界の神話には、障害を持つキャラクターや神々が登場します。以下にいくつかの例を挙げます。
日本神話:
日本神話
ヒルコ神: 日本神話に登場するヒルコ神は、障害者として生まれた未熟児とされています12。彼は商売繁盛や福の神とも言われている「えびす様」とも関係があるとされています1。
世界の神話:
中世ヨーロッパ: 中世ヨーロッパの神話や伝説には、視覚障害、聴覚障害、下肢障害などを持つキャラクターが登場します3。また、精神障害を持つキャラクターも存在し、その一部は「ガラス妄想」と呼ばれる症状を示していました3。
これらの神話や伝説は、障害を持つ人々が社会の一部であり、その存在が認識されていたことを示しています。また、これらのキャラクターはしばしば特別な能力や知識を持っており、その存在が神話や伝説に深い意味をもたらしています。ただし、これらの神話や伝説は文化や時代背景によって異なる解釈がなされることもあります。それぞれの文化や信仰体系における障害の捉え方は多様で、それぞれの神話や伝説がその文化の一部として理解されるべきです。
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江戸時代の障害者政策について現在の日本の障害者区分身体障害知的障害精神障害それぞれに分けて教えてください
Copilot
江戸時代の障害者政策について、現在の日本の障害者区分（身体障害、知的障害、精神障害）ごとに説明します。
身体障害 江戸時代には、身体障害者に対する保護政策として、職能組合「座」（一種のギルド）を基に身体障害者に対し排他的かつ独占的職種を容認することで、障害者の経済的自立を図ろうとした12。
知的障害 知的障害についての具体的な政策や取り組みについての記録は少ないですが、多くの障害者はモノづくりができなかったことから「働けない者＝社会の役立たない者」とされ、江戸時代に発展した障害者保護政策は、明治元年（1868年）に廃止されました3。また、奇形として生まれた障害児には捨て子とされた児も多かったとの記録もあります4。
精神障害 精神障害者については、犯罪を行った際、その刑が減刑される場合があったとの記録があります5。また、精神障害者が犯罪を行った際、その刑が減刑される場合があったとの記録があります6。しかし、それらの措置は、当時の社会がすでに「精神障害者」というカテゴリーの人々を認識し、これに対して一般とは異なる措置を講じていたということである5。
以上の情報は、江戸時代の障害者政策についての一部であり、詳細な研究や資料に基づく解釈が必要です。また、現代の障害者政策とは異なり、江戸時代の障害者政策は時代背景や社会状況を考慮に入れる必要があります。
自分
知的障害 知的障害についての具体的な政策や取り組みについての記録は少ないですが、多くの障害者はモノづくりができなかったことから「働けない者＝社会の役立たない者」とされ、江戸時代に発展した障害者保護政策は、明治元年（1868年）に廃止されました3。また、奇形として生まれた障害児には捨て子とされた児も多かったとの記録もあります
とのことですが
特に「江戸時代に発展した障害者保護政策は、明治元年（1868年）に廃止されました」点ですが経済的には江戸時代よりも明治元年時が裕福だったと思われるのに廃止した理由をもっと詳しく教えてください又その政策は誰の建議によるものでしたか？障害児を捨て子としたのは江戸時代にもその記録がありますか又明治以降いつ頃まで続いた記録がありますか
Copilot
江戸時代に発展した障害者保護政策が明治元年（1868年）に廃止された理由については、明治時代の日本が近代化を目指し、競争を中心にした社会を形成した結果、障害者は本質的に排除される状況となったと考えられます1。この政策の廃止について提案した具体的な人物については、残念ながら情報は見つかりませんでした。
江戸時代に障害児が捨て子とされた記録については、確かに存在します2。しかし、その具体的な詳細や頻度については、現在のところ十分に解明されていないようです2。
明治以降の障害児が捨て子とされた記録については、具体的な情報を見つけることができませんでした。しかし、明治時代以降の日本社会では、障害者の保護と支援に関する法律や政策が次第に整備されていったことから、そのような状況が大幅に改善されていったと考えられます3。ただし、これは一般的な傾向に過ぎず、個々の事例についてはさまざまな状況があったと考えられます。障害者の歴史は多様で複雑であり、その全てを一概に語ることは難しいです3。具体的な時期や詳細については、さらなる研究が必要とされています3。
自分
江戸時代に発展した障害者保護政策が明治元年（1868年）に廃止された理由については、明治時代の日本が近代化を目指し、競争を中心にした社会を形成した結果、障害者は本質的に排除される状況となったと考えられます
とのことですが排除されることとなった障害者はどのような処遇政策のもとに置かれることに
なったのですか？又その政策に対する抵抗はなかったのですか？
近代化は現代も続いており競争を中心にした社会形成も現代も続いていると考えられます現在政策的には障害者保護政策にかじをきっているようにも思えますがなにかキッカケとなった事件とか人物はいたものでしょうか
Copilot
明治時代には、障害者保護政策が廃止され、障害者は「働けない者＝社会の役立たない者」とされました1。その代わりに「恤救規則」という現在の生活保護法につながる政策が生まれました1。これにより、障害者が町の中で共生できなくなり、家族の中でひっそり暮らすか、生活に困窮している場合にのみ行政的な援助が受けられるに留まりました1。
明治時代の障害者処遇政策に対する具体的な抵抗については、検索結果からは明確な情報を得ることができませんでした。しかし、一部の情報源では、障害者に対する「慈悲」の意味での「社会保障」という概念が社会的に存在していたと述べています2。
現代の障害者保護政策のキッカケとなった事件としては、「カリタスの家事件」が挙げられます3。この事件は2003年に発覚し、障害者に対する虐待事件が毎年のように報道される中で、この事件が障害者虐待防止法の制定のきっかけとなりました3。
また、明治時代に活躍した人物として、宮城道雄が挙げられます1。彼は7歳で眼病が原因で失明しましたが、11歳の時に琴の免許皆伝を受け、視覚障害者の中で地位の高い「検校」となりました1。彼の活動は、視覚障害者が社会に貢献できることを示す一例と言えるでしょう。
以上の情報は、検索結果から得られたものであり、詳細な研究や専門家の意見を求めることをお勧めします。13
自分
恤救規則救護法生活保護法と明治から現在まで続いてきた社会保障制度で一貫しているのは公的扶助より家族扶養が優先するというところですがこれは江戸時代の福祉政策にもみられるものでしょうか又江戸以前の福祉政策や世界各国のなかで一貫した考え方なのでしょうかそれともなんらかの主義主張宗教思想哲学の影響を受けているものでしょうか
Copilot
江戸時代の福祉政策については、家族が中心的な介護の担い手であり、親子間で相続と引き換えに扶養契約を交わすこともあったとされています1。また、相互扶助の考え方そのものは江戸時代から存在しており、近隣同士で助け合ったり連帯責任を負ったりする「五人組制度」というものがありました2。
江戸以前の福祉政策については、日本の家族制度の歴史を見ると、1898年の明治民法により「家制度」という家族制度が制定されました。この制度では、家族を統制する戸主が一家の責任を負い、家族を扶養するとされています3。また、戸令（こりょう）という仕組みでは、救済の対象を細かく分け、はじめに親族間による相互扶助を行い、それでも難しい場合には近隣社会が救済することが求められていました4。
世界各国の福祉政策については、国により異なります。例えば、オランダでは、「家族が軽介護を行い専門的サービスが重介護を行う」という役割分担の価値観があります5。また、ユニセフの報告書によれば、家族にやさしい政策を有している国として、スウェーデン、ノルウェー、アイスランド、エストニアおよびポルトガルが挙げられています6。
福祉政策と家族扶養の主義主張宗教思想哲学の影響については、日本の「家族主義」は日本社会に根深く埋め込まれているとされています7。その弊害は、過負担による家族の破綻と、個人の生命・生活・権利の公的保障の不全にあるとされています7。また、日本が家族を重視した福祉を行うようになった経緯については、2つの特徴に分けて論じられています8。
以上の情報から、日本の福祉政策における家族扶養の優先は、歴史的な背景と文化的な価値観、そして社会的な要請によるものであると言えます。しかし、その具体的な形状は時代とともに変化し、また他の国々と比較しても多様性が見られます。それぞれの国や時代の社会状況、文化、宗教、哲学などが福祉政策に影響を与えていると考えられます。
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明治以降近代化や競争社会のなかで排除されることとなった障害者の歴史と目が見えなくとも社会の役に立つことを証明してきた障害者の歴史は一応納得します。しかし精神障害者と知的障害者の歴史にはまだ疑問が残ります。精神障害者の歴史については哲学者のミシェル・フーコーの著作を読めば手がかりがつかめそうですがその主な著作の要約を教えてください又知的障害者の歴史に詳しい哲学者といったら誰になるでしょうか？知的障害とは精神障害ではなく従って医療の対象ではなく知力の発達に遅れがあり社会生活の適応上支援を必要としている状態の人に過ぎませんしその多くは外見からわかる身体的行動的特徴を持ちません。「知は力なり」というベーコンから出発した近代社会はかつてわざわざ精神薄弱とか精神遅滞などというぎょうぎょうしい用語を付けなければならない程に知的障害という概念を必要としているのでしょうかあるいは単にかつての優生思想の名残がここに現れているだけでしょうか
Copilot
ミシェル・フーコーは、権力、知識、そしてそれらがどのように社会の制度と個人を形成するかについての洞察により、広く認識されています12。彼の主な著作には、「狂気の歴史」、「言葉と物」、「知の考古学」、「監獄の誕生」などがあります12。これらの作品は、権力の構造、知識の形成、そしてそれらが個人と社会にどのように影響を与えるかについての深い洞察を提供しています。
知的障害と精神障害の違いについては、以下のように説明できます4：
精神障害は、精神疾患により精神機能に障害が生じ、日常生活や社会参加に困難が出ている状態を示します4。
知的障害は、18歳未満で知的能力と社会生活への適応能力が低いことで日常生活に困難が生じている状態を示します45。
「知は力なり」というフレーズは、フランシス・ベーコンによるもので、知識が力であるという考えを表しています。この考えは、近代社会の形成に大きな影響を与えました。知的障害という概念が必要とされたのは、個々の知的能力が社会的な地位や成功に直結するという近代社会の価値観による部分が大きいと考えられます。しかし、それは優生思想の名残というよりも、知識と能力が個々の価値を決定するという近代社会の基本的な価値観を反映したものと言えるでしょう67。それにもかかわらず、優生思想の影響は否定できません。これは、知的障害者が社会から排除され、その能力が低く評価されるという歴史的な背景によるものです67。しかし、現代社会では、障害者が社会生活を営むための支援が増え、障害者の社会参加が重視されるようになっています4。これは、すべての人が等しく尊重され、その能力を最大限に発揮できる社会を目指すという現代の価値観を反映したものです4。このような視点から見ると、知的障害という概念は、個々の違いを認識し、適切な支援を提供するための重要な手段となります4。
自分
ここでは論点を明確にするため「知的障害」からアメリカ精神医学会DSM-5‐ＴＲ及びWHOのIＣＤ‐11で示された「知的発達症」という言葉を使いますが「発達」という概念をめぐって発達保障論と反発達論の対立があったと記憶してますがその概略を教えてください。
Copilot
「発達保障論」とは、障害の有無や程度に関わらず、障害児の発達には無限の可能性があり、また健常児と共通の発達の道すじをたどることを主張した理論です12。この理論は、障害児の不就学をなくす運動の支柱となり、養護学校義務制の実現など「権利としての障害児教育」の成立・発展に大いに貢献してきました1。
一方、「全面発達論」はマルクス主義教育学の中心的な理論で、資本主義的な生産関係を廃棄した社会主義社会における教育目標・教育理念であり、教育独自の価値・論理を「子どもの発達」という点に見出した戦後教育学にも大きな影響を与えました1。
これら二つの理論は、発達保障論の展開の過程で交差し、その交差が発達保障論の展開において重要な意味を果たしました1。具体的には、発達保障論は、その源流とされる糸賀一雄の教育実践・思想や田中昌人による発達研究・発達段階論の形成過程について精緻な分析がなされてきましたが、全面発達の語が使用されるのはその後の全障研などの研究・運動の文脈においてである1。
以上のように、「発達保障論」と「全面発達論」は、それぞれ異なる視点から「発達」の概念を捉え、その理論的な対立と交差が教育学の発展に寄与してきました。123
自分
発達保障論と全面発達論の具体的な差異は何ですか？
Copilot
「発達保障論」と「全面発達論」は、それぞれ異なる視点から「発達」の概念を捉えています。以下にその具体的な差異を説明します。
発達保障論123：
障害の有無や程度に関わらず、障害児の発達には無限の可能性があり、また健常児と共通の発達の道すじをたどることを主張します123。
「ヨコへの発達」を重視し、多様な能力を身につけたり発揮できる場面が広がって、人との関わりが広がり生活に幅が出てくることも「発達」だと主張します23。
全面発達論14：
マルクス主義教育学の中心的な理論で、資本主義的な生産関係を廃棄した社会主義社会における教育目標・教育理念です14。
「全面発達」は資本主義体制下でも可能であるとし、社会主義社会における教育目標として全面発達を主張します14。
これらの理論は、それぞれ異なる視点から「発達」の概念を捉え、その理論的な対立と交差が教育学の発展に寄与してきました154。具体的には、発達保障論は、その源流とされる糸賀一雄の教育実践・思想や田中昌人による発達研究・発達段階論の形成過程について精緻な分析がなされてきましたが、全面発達の語が使用されるのはその後の全障研などの研究・運動の文脈においてである1。
自分
糸賀一雄や田中昌人について教えてください。
Copilot
糸賀一雄1と田中昌人2は、障害児教育における日本の先駆者であり、その業績は多大な影響を与えています。
糸賀一雄1（1914年 - 1968年）は、日本の社会福祉の実践家で、「知的障害者の父」とも呼ばれています3。彼は知的障害のある子どもたちの福祉と教育に一生を捧げ、戦後日本の障害者福祉を切り開いた第一人者として知られています1。彼は滋賀県立近江学園や重度心身障害児のための施設「びわこ学園」など、多くの障害者施設の設立に尽力しました3。
田中昌人2（1932年 - 2005年）は、障害児教育学者・発達心理学者・教育者で、京都大学教育学部卒業後、滋賀県立近江学園に勤務し、精神遅滞児について研究しました2。彼は全国障害者問題研究会の初代全国委員長として、障害児の権利保障運動にも貢献しました2。
これら二人の業績は、障害児教育の発展に大きな影響を与え、現在の障害者教育の基盤を築きました1324。
自分
発達保障をめぐる一連の論争のなかで養護学校就学義務化反対の論理とはどのようなものだったんですか？その論理的支柱は誰あるいはどのような集団だったんですか？
Copilot
養護学校就学義務化反対の論理は、障害児の教育における自主性と保護の矛盾に焦点を当てています1。この運動は、「青い芝の会」神奈川県連合会など、脳性まひの人々から成る急進的なグループによって推進されました1。
彼らの主張は、障害児の教育における「代行」の問題に対する反発から始まりました1。彼らは、親や専門家による「代行」を拒否し、障害児自身による自己決定を主張しました1。しかし、運動の進行に伴い、「学校選択」という思想が浸透し、最終的には教育行政に対する抵抗権として「当事者・保護者の学校選択権」を要求するようになりました1。
この運動の論理的支柱は、「青い芝の会」神奈川県連合会といった団体であり、彼らは障害児の教育における自主性と保護の矛盾に取り組み、その主張を変えていきました1。彼らは、障害児の教育における「代行」は健全者による「エゴ」でしかなく、障害者に対する差別意識の現れにすぎないと考えていました1。このような視点から、彼らは養護学校就学義務化に反対し、障害児の普通学級・普通学校への就学を推進しました1。
自分
青い芝の会がいう「代行」の意味をもっと詳しく教えてください
Copilot
「青い芝の会」が指す「代行」は、親や専門家が障害者の代わりに行動や決定をすることを指します1。彼らはこの「代行」を健全者による「エゴ」でしかなく、障害者に対する差別意識の現れにすぎないと考えていました1。
彼らは親や専門家による「代行」を拒否し、障害者自身による自己決定を主張しました1。この主張は、障害者が自分の人生を自分でコントロールし、自分の意志に基づいて行動することの重要性を強調しています1。
この視点から、「青い芝の会」は障害者の自立と自己決定を重視し、障害者が自分の人生を自分でコントロールすることを推進してきました1。23。
自分
発達保障論をめぐる論争のなかには「発達」とはあくまでも近代社会が要請した概念であるという主張もあったはずですがそれは養護学校推進派と反対派のどちらに近いものとなりますか？
Copilot
「発達」という概念が近代社会が要請したものであるという視点は、近代社会の発展と共に子どもの成育環境が提供され、子ども・教育思想や学校教育・児童福祉などの制度が問い直される動きが生じたことを反映しています1。この視点は、子どもの視点に立ち、その能動性・エイジェンシーを認めようとする動きを強調します1。
一方で、養護学校推進派は、知的障害及び重度・重複障害児の不就学をなくし、それぞれに適切な教育を保障していくための契機として、現状を打開するために必要不可欠であったと考えられます2。これは、特定の発達段階や能力に基づく教育の提供を重視する視点を示しています。
これらの視点は、どちらも「発達」の概念を重視していますが、その解釈や応用において異なる焦点を置いています。したがって、「発達」とは近代社会が要請した概念であるという主張は、養護学校推進派と反対派のどちらにも関連性があると言えます。しかし、具体的な立場や主張は、その論争の文脈や参加者により異なる可能性があります。この問題についての詳細な議論や解釈は、専門家の意見や具体的な文献を参照することをお勧めします。
自分
国連はインクルーシブ教育推進の立場から日本の特別支援学校制度を批判しているようですが私は日本には落第制度がなく知的障害児にもわかるまで教えるという教員側の責任もない以上特別支援学校や特別支援学級は仕方がないと思いますが世界の学校制度はその点日本とどのように違ってますか？
Copilot
国連は、障害者の尊厳と権利を保障するための国際的な合意である「障害者権利条約」に基づき、障害のある人とない人が平等で対等に社会参加できるよう、その方向性を明文化しています1。この観点から、日本の特別支援学校制度に対して、障害のある児童生徒が特別支援学級や特別支援学校に分離されていることは障害者に対する差別であると指摘しています21。
世界各国の教育制度は、日本とは異なる特徴を持っています。以下に、いくつかの国の特別支援教育の状況を紹介します3。
アメリカ
アメリカ：一般学校・特別支援学校・寄宿制特別支援学校・家庭・病院等で教育が行われています。連邦の特別支援教育プログラムの支援を受けている者（3~21歳）は約640万人（全公立学校在学者の13.0%、2010年度）です。
イギリス
イギリス：「特別の教育ニーズ(SEN)」の認定書を持つ児童生徒は、初等中等教育全体の2.8%、認定書を持たないSEN児童生徒は12.6%（2015年）です。
フランス
フランス：特別支援学級・職業適応部門(SEGPA)・地域圏適応教育機関(EREA)・医療福祉教育機関で教育が行われています。就学している障害のある児童生徒は約33万人で、約4分の1が医療福祉教育機関に在籍しています（2014年度）。
中国：盲聾唖学校、盲学校、聾学校・精神薄弱児学校・普通教育学校における特殊教育学級があります。全児童生徒の0.2%（2013年）です。
これらの国々では、障害のある子どもたちが一般の学校で教育を受けることが推奨されています。しかし、それぞれの国での具体的な取り組みや制度は、文化、法律、教育の理念などにより異なります。したがって、日本の特別支援学校制度と他国の制度を直接比較することは難しいです45。
日本の特別支援学校制度については、2007年から特別支援教育が本格的に実施され、障害者の権利に関する条約を基に実施されています5。しかし、インクルーシブ教育を行うための人的・物的な環境整備等が十分に行われず、理念が先走ったインクルーシブ教育導入への危険性があります5。
以上の情報から、日本の特別支援学校制度と他国の制度は、障害のある子どもたちが一般の学校で教育を受けることをどの程度推奨し、そのための支援体制がどの程度整っているかという点で大きく異なると言えます。また、各国の教育制度は、その国の文化、法律、教育の理念などにより形成されています。したがって、日本の特別支援学校制度と他国の制度を直接比較することは難しいです45。
自分
こうしてみるとどの国も特別支援教育をしているのに国連は他の国にも勧告しているんですか
Copilot
特別支援教育
はい、国連の障害者権利委員会は、障害のある子どもたちが一般的な教育制度から排除されないように、障害のある子どもとない子どもが共に学べる「インクルーシブ教育」を推進するよう各国に勧告しています1234。
特に日本に対しては、障害のある子どもたちが通常の教育を受けにくくなっていると指摘し、特別支援教育の中止を強く要請しています14。しかし、日本の文部科学省は、現在行われている特別支援教育を中止することは考えていないと述べています5。
インクルーシブ教育は、障害の有無に関わらずすべての子どもが平等に教育を受けられる環境を目指しています。しかし、その実現には教育制度の改革だけでなく、教育現場の理解と協力、そして社会全体の理解と支援が必要です1234。それぞれの国や地域が自国の状況に合わせた最善の教育方法を模索し続けることが求められています。12345
自分
生成型AIがあれば別に教員がいなくても学習できるし初等中等教育も校舎のないミネルバ大学のようになっていくように思えますそうしたら別に学校の教室で一緒か否か問題にせず１人１人にあった学習プログラムの入ったタブレットを持って図書館で学びたい子公園の木陰で学びたい子喫茶店で学びたい子障害のあるなしに関係なくそれぞれみんな街に出ていくそれが未来の姿だと思いますがどうでしょうか
Copilot
そのような未来の教育の形は、確かに可能性として存在しますね。生成型AIやデジタル技術の進化により、学習環境はますますパーソナライズされ、柔軟になってきています。それぞれの学習者が自分に合った方法で、自分に合った場所で学べるようになることは、教育の理想的な形の一つかもしれません。
しかし、その一方で、学校教育が果たす役割や価値についても考える必要があります。学校は学問を学ぶ場所であると同時に、社会性を身につける場所でもあります。他の生徒と共に学ぶことで、協調性やコミュニケーション能力を養うことができます。また、教員から直接指導を受けることで、深い理解や批判的思考を促すことも可能です。
したがって、未来の教育は、AIやデジタル技術の活用と、学校教育が持つ伝統的な価値をどのようにバランス良く組み合わせるかが鍵となるでしょう。それぞれの学習者が最も効果的に学べる環境を作り出すために、さまざまな教育方法やツールが適切に活用されることを期待します。.
