「文法訳読式の指導法は乗り越えられなければならない (3) その7」では、‘折衷主義’ の中心にある G-T, Audio-lingual method, communicative teaching の三つの方法論の授業を構成する際に使われるとされる PPP format が、一種の共通項に成るのではないかとの指摘をしました。その中身を比較検討することにより、それぞれの決定的違いもある程度明確になる可能性があるからです。それに加えて、様々な混ぜ合わせの可能性を具体的な形で見いだせるかも知れないということがあります。
1] Presentation 段階：
そこで、PPP の第一段階である P1 （= Presentation 段階）の検討から始めてみたいと思います。まず、上記のブログ記事で触れたどの方法論も P1 部分では ‘文法’ を扱うという点で共通しています。但しその扱い方が違うということで、ここまでに示したその記述の部分を表の形で、再度確認して置きたいと思います：
|
Approach/ Method
Structure of Lesson |
G-T
|
Audio-lingual method |
Communicative teaching (weak version) |
|
P1 (Focus-Analysis) |
文法ルールの演繹的 提示 (＋ 翻訳） |
Pattern Practice （+ 文法ルールの帰納的理解） |
Contextualized sentences or dialogues (+ meaning check; + 文法ルールの帰 納的理解)
|
この P1 部分は、Focus + Analysis の役割を担い、『学習する文法構造を含む ‘文・発話’ などに焦点を置く形で提示し、その仕組みと意味の理解を促すこと』をその目的としています。この為の方策として、明解な理屈を以て検討されている方法論は、上記の図では communicative teaching の方法ということになります。
意味の理解を創り出し、その理解を確認する手法
勿論、この方法は communicative teaching に特殊なものではなく、PPP の詳細な説明をしたブログ記事で既に検討したような、元祖 PPP とでも言うべき situational language teaching の確立までには出来上がっていたものです。英国に於ける英語教育の中で出来上がってきたものですから、当然、母語しか知らない beginner の学習者（と言っても英国在住ですので、学校に英語を習いに来るまでには既に幾許かの言葉を知っている false beginner が大半ですが…）を対象とする為、学習者の母語には頼れないという事情があります。そこで、言語学の進展や経験値などから考え出されたのが、以下のような意味理解の仕組みです：
|
言語の形式に関する情報 (語彙・文法・発音 ＋意味情報) |
|
場面情報を含むあらゆる脈絡の情報 (situational context; co-text) |
|
背景知識 (background knowledge; schema) |
実際の授業では「まず、一番下の層である ‘背景知識’ に注意を向けさせ、更に二番目の層の ‘場面情報’ を与えて、そこで ‘言葉’ が発せられれば相互理解が完結することを分らせる作業を行ない、理解の援助に資する二層の下地を作った上で、その状態の中で三番目の層の ‘発話 (言葉 = 文・文章・対話・functional expressionsなど) ’ を乗せるような形」になります。言語外の意味に関わる情報を与え、学習者をある特定の場面に置くsituational language teaching ではっきり現れる方法です。例えば、何らかの形でレストランのテーブルと椅子とウエーターの存在する場面に居ることを分らせ、其処に ―“A cup of tea, please!”； ―“Here you are!” という対話文を乗せるような例がそれです。
当然、分ったかどうかを確認にする ‘meaning check の作業’ を伴い、通常『realia・picture・timeline・personalization (or localization) ・extension・concept questions 』等の方法が適時選択され、使われます。それぞれの具体例は以下の通り：
Realia・picture： 実物・写真･絵などで意味の理解を促し、且つ確認する
Timeline： 未来・現在・過去等の時間軸を提示し、適当な位置に文や文法形式を書い
て「時制」に関わる情報を与える
Personalization (or Localization)： 話し手自身や所属する地域・社会などの事柄に
ついて、習ったばかりの表現を使って表す
Extension： 習ったばかりの表現を含んだ教師等の発話を受けて、学習者がそれに続け
て発話を関係させる：
e.g.
Teacher: ― Mr. Kato doesn’t like juice. Therefore, …..
Student: ― So he always drinks milk. < Extened expression
Concept questions： 提示された target expression(s) に関して、教師が連続して
簡単なYes-No questions で質問し、学習者は通常 Yes, No のみで答え、
意味の理解に達する：
e.g.
Teacher: ― I used to visit Nikko Toshogu Shrine. Do I visit it
today?
Student: ― No.
Teacher: ―Did I visit it yesterday?
Student:― No.
Teacher: ―Did I visit it 10 days ago?
Student: ― No.
Teacher: ―Did I visit it 2 months ago?
Student: ― I don’t know…
Teacher: ―Did I visit it year ago?
Student: ― No.
Teacher: ―Did I visit it 2 years ago?
Student: ― Yes.
Teacher: ―Did I visit it 3 years ago?
Student: ― Yes.
※ この concept questions は入門期に教師が日本語で素早く質問を繰り返し、学習者は英
語で答える方法も、後で英語に切り替えた時の事前訓練として有効な場合もあり得ます。
Communicative teaching (weak version) が引き継いでいる、言わば ‘English only’ のクラス運営の際の Presentation (P1; 教材提示) は上記の様なものです。
そして、Audio-lingual method に関しては、筆者は典型的なものを詳細に観たことが無いので、断定的なことを言うことは出来ません。しかし、‘English only’ の方法論である為、現実には Pattern Practice の為の ‘文’ 又は ‘対話’ を提示しながら、似たような方法で meaning check を行っていたのではないかと思えます。ただし、この方法論の根底には pattern practice の入れ替え練習を積み重ねることを通じて無意識的に文法が理解できると思しき発想があるようですから、実際には行なっていても、教師にとっては、上記の P1 に於ける作業のような役割のことは意識に上らない可能性もあります。キチンと整理された記述が無いことだけは確かです。
G-T 手法に於ける意味の理解とその理解を確認する手法
そして、明らかに思想を異にする提示方法が採られているのが G-T 手法による授業ということになります。典型的、伝統的 G-Tの場合、‘目標言語語彙‐母語語彙’ 対称リストを使った語彙学習による意味の確認と学習に続いて、入門期の場合、恐らく ‘文型ついての知識も同時に教える形で、文法へのアプローチの方法を教え、複数の単文の和訳 (meaning checkにもなる) を要求’ するという形になります。
上記の方法は PPPスタイルの枠組みの中で行なわれる教材提示法とは異なります。しかし、G-T 発展の最終段階で context のある ‘文章の翻訳’ を取り込んだことが歴史的にはっきりしています（「文法訳読式の指導法は乗り越えられなければならない (3) その1」参照) から、その段階で P1 的な役割を与えられた導入方法が自然に出来上がるということは想像できると思います。そして、 この件に関しては、「文法訳読式を乗り越えるための一つの考え方 (2)」の「文法項目の提示」の項で挙げた、
① 板書・貼紙・スクリーン等による文の提示と生徒の和訳
② 書き取り練習（教師の発信: 日本語 ＞ 生徒: 英語；
録音による発信: 英語 ＞ 生徒: 英語）
のような形で、target の ‘文’ 或いは ‘対話’ を文字にして提示する方法が典型的で判り易いということになります。
より拡張された提示方法の可能性
もっとも、方便としての方法論である PPP に於ける P1 の役割は、その lesson で『習うべき表現や文法項目を提示し、その意味を明確に理解させ、次の Practice の段階でそれを練習できるような状態にする』ことにあります。従って、この目的を果たせる形でこの段階を終わらせることが出来れば、どんな方法が採られようと、それで十分ということになります。そこで、 G-T スタイルの枠組の中では、どのような presentation の仕方があるかを少し検討してみたいと思います。
入門期や初級の早い時期なら、短い target の ‘文’ なり、‘対話’ なりを、上記の ①② のような形で、学習者の目に触れる方法が採られるべきと思えます。英語語彙や表現のレパートリーが少なく、少し長い文(章)などの材料の中から target を抽出することが困難な上に、working memory が短時間しか機能しない為、混乱したまま P2 段階に入ってしまうからです。
しかし、少し英語が出来るようになると、communicative teaching の場合もそうですが、もっと context/co-text の情報が多いテキストを使い、そこから target の表現を取り出して使う方が、より多くの文(章)等に接するという点 (exposure を増やす) で、有益と云えるでしょう。その場合、少なくとも ‘素材’・‘提示の形態’・‘作業方法’ の三つの観点から検討を始めるのが良いように思えます：
素材：
① Main text から target の文(章)だけを取り出し使う；
② Target の文(章)を含む main text の段落を使う；
③ Oral introduction のような main text の要約文 (指導用資料についている場
合もある)を使う；
④ Main text とは全く別の text で target の文(章)を含むものを使う
提示の形態：
① 素材の文(章)や text をそのまま使う；
② 素材の文(章)や text を何らかの形で加工して使う
作業方法：
① Individual work, pair work, group work のどれかを選択；
② 一つの作業で終わらせるか、又は複数作業を行うのか
素材の領域について言えば、① は既に述べた、入門期の、その場で習うべき言葉のみに焦点の向かう方法です。この場合、当然のことですが、その提示の形態も ① となります。そして、作業方法に於いては、lockstep 状態の中で、一人で取り組む individual work の作業形態が採られる可能があります。
しかし、文部科学省検定教科書の場合、どうしても main text にあたる ‘文章を使う’ 可能性が高くなりますから、素材 ②～④ のどれかを選択することも大いにあり得るでしょう。その場合も、同時に ‘素材の加工か否か’ ・ ‘個人の取組みか、複数による取組みか’ の検討も必要になります。当然、作業方法 ② のように、G-T の主要な作業である ‘翻訳’ 以外の複数作業への取組みを行い、学習者が検討する機会を増やすことも可能でしょう。
提示の形態に関しては、text に ② の何らかの加工を加えることが、学習者の作業を増やし、受け身の形で教師から情報を貰うという姿勢を変えることに繋がる可能性が大きくなると言えるでしょう。この場合、今思い付くものを挙げただけでも、以下のようなことがあり得ます：
❶ 材料の文章を1文１行の形のテキストに打ち直し、各文バラバラに切り離し
て与え、再構成させる (jumbled sentences)；
❷ 材料の文章を虫食いのテキストに打ち直し、辞書のみを使って適語を入れる
作業を行うか、又は、リストから適語を選ばせる (cloze text) ;
❸ 2~3 行の要約文の group dictationで、教師が１回読み、学習者は聞き取れ
る語を可能な限り多く書き取り、group discussion (日本語で良い) を通じて
(可能な限り…正確に…) 再構成する (dicto-gloss or grammar dictation) ;
❹ Text の一部 (基本的に content word) を日本語に置き換えた文書を作成し、
完全な英文にして清書する作業を行なう (sandwich passage/story; 自然の条
件下で起こる場合、translanguaging と呼ばれている)：
e.g.
Exercise：
My 好きな 写真家は is Urasima Koichi. He 住んでいました in
Toyokoro-cho, near Obihiro. He 訪ねました the 同じ elm 木(を) day
after day to 撮る 写真(を) of it. When I 見た these 写真(を) for the
初めて, I was so 感動(した）.
⇒
Original:
My favorite photographer is Urasima Koichi. He lived in Toyokoro-cho,
near Obihiro. He visited the same elm tree day after day to take photos
of it. When I saw these pictures for the first time, I was so moved.
❶～❹ は、全て、時間を決めて、個人よりもペア又はグループで取り組む方が能率的であり、効果的と云えます。その場合、教師は学習者が使う strategy の観察に回れるという利点もあります。❶❷ は日本でも比較的よく見る練習方法ですから馴染みはあるかと思います。
❸ は教師が慣れていない場合、Grammar Dictation (by Wajnryb and Maley, Oxford University Press, 1990) を参照し、取り組みについて研究すると良いと思います。
❹ は子供の知っている物語を使って、上の例のような text を作って話して聞かせる方法です。英国で移民の子どもを対象にやっていたのを見学したことがあります。幾つもの話を聞かせることを通じて、擬音や自分の馴染みのある語句、及び背景知識を手掛かりに使って理解（解釈？）可能となる場面が多くあったと言えます。
そして、このような形の P1 の取組みを行った後、グループではなく、個人で完成型の和訳文を提出させるような形で、学習者の作業実態を知る材料を集めることも可能ということになります。
他にも様々な text に手を加え、実際に学習者が主体的に判読するような形で作業に参加することを促すようなスタイルの presentation の資料を作り出すことは可能でしょう。従って、教科の議論の中でアイデｨアの交換をしてみると良いと思います。
次回は、「2] Practice 段階」です。