前回「文法訳読式を乗り越えるための一つの考え方（3）その１」では、PPP の第一段階である P1（= Presentation 段階）について考えてみました。その結果、この段階で「明解な提示と意味理解」の二点で失敗してしまえば、教授法も何も無く、それ以後の Practice (P2) 部分が無意味になってしまうことも分かったかと思います。その時間の学習の objective(s) の部分が抜けてしまい、‘闇雲に’ 練習を繰り返すという事態になるからです。
尤も、G-T は その練習方法の中に meaning check の手段として ‘母語への変換・翻訳’ と ‘その成果の確認’ という作業を含んでいます。そして、このことを除けば、その授業で教えるべき言葉を ‘何らかの形で学習者に提示しなければならない’ という点で、他の主要な方法論 (audio-lingualism, communicative teaching) と検討するべきことは余り変わらないということも分かるかと思います。このことは、一度 PPP を採用すれば、教授法の背景にある言語習得に関わる ‘仮説’ の違いは 次の practice 段階で露わになるということを意味します。
2] Practice 段階：
PPP の第二段階である P2 部分の三つの教授法の記述を見ると、以下のようになっています：
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Approach/ Method
Structure of Lesson |
G-T
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Audio-lingual method |
Communicative teaching (weak version) |
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P2 |
Structure exercises Reading exercises Writing exercises |
Mechanical drills |
Mechanical drills |
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Pattern Practices Structure practices Reading practice (Writing exercises) |
Controlled practices:
― meaningful practices ― contextual- ized pair work ― closed information gap practice
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Less-Controlled practices:
― contextual- lized role-play ― open information gap practice
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先ず、P1 直後の P2 段階では、communicative teaching と audio-lingualism に mechanical drills があり、G-T にはこの部分が無いことが分かるかと思います。PPP の場合、基本的には、直に様々なタイプの sturcture exercises を積み上げることになるかと思います。訳読を含む細かなテキスト吟味はその後ということになるでしょう。
当然、現在では G-Tでも音声言語を扱うため、chorus reading (aloud), individual reading (aloud), 音読等などの作業が行われるであろうことは想像できます。しかし、G-T に於いては、こうした学習活動は後付けの要素であり、無方針で臨めば、取組みは ‘口慣らし’ という言葉で表現される、授業の体系の中では、散発的なものという位置づけになってしまいます。そこで、他の教授法のこの部分に於ける扱いを見た上で、更に G-T の問題についても掘り下げたいと思います。
AUDIO-LINGUALISM
Audio-lingualism の場合、drill 開発の背後には ‘構造主義言語学と行動主義心理学の奇妙な結婚’ と呼ばれている言語教育理論があります。それは、
① 構造言語学のbottom up の分析手順「音素 ＞ 形態素 ＞ 句 ＞ 文 ＞ 文章」をそのまま
言葉を教える順序とし、“母語と英語との比較で、母語 / s / > 英語 / s /; /θ/ のよう
に分裂的 (divergent) な違いが母語話者にとって難しい (contrastive analysis) ” とし
て集中的に扱う；
② 行動主義心理学の「刺激 ＞ 反応 ＞ 繰り返し ＞ 習慣化」という学習理論を用いた集中
練習 (LL の使用もこの効率的？練習方法の一つ)
というもので、単なる繰り返し練習 (mechanical drills) に加え、語句の入れ替えを組合せてdivergent な違いを学ばせようとする pattern practice (結果的にルールを教えない文法練習として批判される）も導入されます。以下の練習が、その最盛期に開発された典型的なものということになります。
REPETITION INFLECTION
e.g. e.g.
T: This is the eighth month. T: I bought the ticket.
S: This is the eighth month. S: I bought the tickets.
REPLACEMENT RESTATEMENT
e.g. e.g.
T: He bought this horse cheap. T: Tell him to wait for you.
S: He bought it cheap. S: Wait for me.
COMPLETION TRANSPOSITION
e.g. e.g.
T: I’ll go my way and you go …. T: I’m hurry. (so).
S: I’ll go my way and you go yours. S: So am I.
EXPANSION CONTRACTION
e.g. e.g.
T: I know him. (hardly). T: Put your hand on the table.
S: I hardly know him. S: Put your hand there.
TRANSFORMATION INTEGRATION
e.g. e.g.
He knows my address. T: They must be honest.
He doesn’t know my address. This is important.
Does he know my address? S: It is important that they be
He used to know my address. honest.
If he had known my address …
REJOINDER RESTORATION
e.g. e.g.
T: BE POLITE! Thank you. students/waiting/bus
S: You’re welcome. S: The students are waiting
for the bus.
T: AGREE! This is good coffee.
S: It’s very good.
これらの練習材料は ‘構造言語学が軽視した意味の問題を同じように軽視している’ として批判されています。しかし、良く見ると REJOINDER（大文字の指示の表現と小文字の与えられた表現の意味理解が必須）や RESTORATION （提示された一連の語彙の連鎖の中に意味関係を見つけ出すことが必要）では、他のものよりも学習者の注意を意味に向けさせる傾向が出てきます。沢山の pattern practice を開発した結果、言葉が伝達に使うもの故自然にそこに向かうという事 だったのでしょう (勿論、こうしたことが、新しい発見と開発につながる訳で、良いことなのですが…)。しかし、communicative の立場から眺めて見ると、萌芽的なものと言わざるを得ないでしょう。
このように、pattern practice は、多種類の方法が開発されている割には、本質的に mechani-cal 故に P2 内に於ける役割は小さいと云えます。この為か、これを ‘pattern drill’ と呼ぶ研究者もいますので、audio-lingualism ベースの授業の場合、drill と practice という用語の区別は曖昧と言えます。
この点が、learning language/skill-getting という考え方と using language/skill-using という発想から、ある程度 drill と practice の区別しようとする communicative teaching と audio-lingualism の違いと言えます。
COMMUNICATIVE TEACHING
Audio-lingualism に於ける drill と practice の区別の曖昧さに対して、communicative teaching 場合、mechanical drills と controlled practices の間には ‘意味に注意が向かう練習か否か’ の点で明解な区別があります。
PPP の方法論を採用する傾向の強い communicative teaching (weak version) では ‘(英語による）コミュニケーションの仕方を教える’ という立ち位置で、communicative competence に基づく syllabus (Wilkins の notional-functional syllabus がその典型例) を 、授業時間内に言葉を教え、その間違いを無くすることを最終目的とする accuracy practice を用いて教えるというものです。Accuracy practice と、その対極にある fluency practice の違いは、教師の側から見れば、作業中に error correction を行えるか否かにあるでしょう。
この段階が、learning language/skill-getting と呼ばれるもので、‘ P1＋mechanical, repetit-ion drill ’ のような方法で、言葉の ‘形式の認識と発話の練習’ を行うことから始めます。上記 audio-lingualism の項で取り上げた様々なタイプの mechanical drill/practice を積み重ね、発話の間違いを直しながら、言葉の形式を学び、学習者自身が自分の意思で発話出来るようにしようとすることになります。
しかし、ここでは形式を持つ言葉をつなぎ合わせることは練習しますが、この段階で口真似に近い、意味を重視しなくても良い drill の仕組みの問題点が浮上します。即ち、‘雀の学校のように、只々繰り返し練習をして目標言語の音連続に条件反射出来るようにするだけ’ という限界が認識され始めたからです。「聞いた言葉を幾らスラスラ繰り返せても、学習者が創り出す自分自身の言葉には直結しない。言葉の意味を軽視する繰り返し練習は、学習者が伝えたい情報を構成する方法を教えない」との指摘がなされ、学習者が自分の伝えたい内容と表面に現れる言葉を適切に結びつける必要を知ることの重要性に目が向くことになります。
このようなことから、早目に mechanical drills から言葉の意味に注意を向けるタイプの練習に移行して言葉のハンドリングの能力を高めた上で、本当に自分の考えを述べる実際の伝達に近い言語使用の練習につなげる必要が出てきます。そこで、
Teacher reads a sentence Student chooses a response and answers
I’m hot. I’ll get you something to eat.
I’m cold. I’ll get something to drink.
I’m thirsty. I’ll turn on the air conditioning.
I’m hungry. I’ll turn on the heater.
のような、意味を考えなければ答えが出ないタイプの meaningful drill/practice と呼ばれるものが開発されます。
ここでは、学習者が答えの書かれたハンドアウトを持つ方法ですが、勿論、そうした情報のやり取りは、いわゆる 4 skills (四技能) 総動員の練習も可能です。しかし、通常はスピーディーに大量の練習が出来る speaking mode の練習で早く経験を積ませることが先行するでしょう。4 skills 総動員の練習につなげられるかどうかは、教師のプランと授業管理の力量次第ということになるでしょう。
そして、その延長上に、学習者は教師の管理下で情報のやり取りの練習をすることの必要 (疑似コミュニケーション) が認識されます。この典型的な教材が、ハンドアウトに与えられている情報を ‘その時間に習った言葉・表現を使って’ 話し相手に伝達する closed information gap practice と云えます。Mechanical drills からここに至る練習方法の特徴は、‘教師が練習で使うべき言葉と情報の両方を 操作するタイプの教材’ ということであり、controlled practice と呼ばれています。
次の発展段階である less-controlled practice 段階では、‘教師が情報のみを操作し、表現は学習者に任せるタイプの教材’ を使って情報交換が行われます。ペアの学習者の間に衝立を置いて目隠しし、夫々に同じ場所の異なる時代の写真を渡し、情報交換を行って、違っている部分を明らかにする等のような、いわゆる open information gap practice がこの段階の典型例と言えます。この場合、事前の簡単な語彙や表現のチエックを伴うことから、疑似コミュニケーションではあるものの、学習者同士の言語使用と情報交換の質は、より ‘本物のコミュニケーション (real/genuine communication)’ に近いものになることは理解可能と思います。そして、ここから徐々に fluency の度合いの高い practice に替わって行きます。
この流れの背後には、それを裏付ける理論的な発展もあり、所謂 communicative practice (= fluency practiceの一種) と呼ばれる練習教材が、information-gap, problem-solving, drama (techniques) の三要素の内のどれかを備えていなければならないことがはっきりしてきます。そして、これを一般の language teachers にまで知らしめることに貢献する Keith John-son/Keith Morrowの本、Communication in the Classroom: Applications and Methods for a Communicative Approach が出版されたのが 1981 年です。従って、この時期までには、上記の疑似コミュニケーションという概念とその必要性は、この分野では当然のことと受け取れられるようになっていたと思われます。ちなみに、David Wilkins の Notional Syllabus と J.A. van EK の The Threshold Level for Modern Language Learning in Schools が発表されたのが 1976 年ですから、1981年までの5年間に様々な実験的な取り組みが行われ、分析・研究されていたことは間違いないでしょう。
ともあれ、このようにして段階を踏んで、より現実の場面で行われる伝達の為の言語使用の方法を学ぶ訳ですが、ここで ‘control’ という言葉について確認して置く必要があります。注意点は、上記のように
① 言語と情報の両方に教師が関与する方向から、情報のみに関与する方向に緩めるとい
う、教材操作の側面がある；
② 教室全体と教師の関係となる lockstep の状態 (＝ 教室内での individual work) か
ら、徐々に pair work, group work へと学習者のペース設定や活動内容の自由度を高
めるいう授業形態の側面がある
であり、プランの際にはこの二点で検討を加える必要があります。
この P2 段階の特徴は、P3 に近づくにしたがって、言語使用のボリュームが大きくなることが挙げられます。そして、実際コミュニケーションと言えるような状態の中で行われる練習が、using language/skill-using と呼ばれるもので、communicative teaching (weak version) では P3 段階で取り組まれることになります。
G-T に於ける P2
上記の様な歴史的な流れを踏まえた上で、PPP の枠組みの中で最も練習時間が長く、種類も多い筈の P2 に G-T 手法を組み込もうとする場合にどのようにすれば良いでしょうか。
先ず、再度確認して置きたいことは、G-T 手法の根幹は、“二言語対照語彙リストによるはっきりとした語句の意味内容の理解 ＋ parsing の手続きを踏んだ翻訳活動による文(章) (= sentence or passage) の母語によるはっきりとした内容の理解” の積み上げによって、取り分け初級レベルでは、学習言語の基盤の部分を作ろうとする方法であるということです。何故なら、G-T 本来の学習活動は上記の二つであり、この理論的な「軛」をどう緩めるかという問題でもあるからです。
そこで、まず、「文法訳読式は乗り越えられなければならない (3)」の様々な場面で議論した平賀 (平賀優子:‘「文法・訳読式教授法」の定義再考’, 日本英語教育史研究 第20号, 2005, p. 26) の論文に掲載され、文法・訳読式の教材とされているものを見ると以下のようになっています：
1. The Crow and the Pitcher
One day there was a thirsty crow. / She was looking for water. / She could not find water anywhere. / She looked around and around. / Then she found a pitcher in the field. / There was a little water in the pitcher, but she could not get to it. / She thought and thought. Again she looked all around. / There was a dry brook near by, and in the brook there were many small stones. / Now she thought of a plan. / She flew away to the dry brook. Then she brought it small stones, and dropped them, one by one, into the pitcher. / The water came up higher and higher. / At last came to the top, and she could drink the water.
EXERCISE
I. Answer in English: —
1. Was the crow thirsty or not?
2. For what was she looking?
3. Could she find water around her?
4.The crow found something in the field. What was it?
5. Was there any water in the pitcher?
6. Could she drink the water at once?
7. Why did she fly away to the dry brook?
8. The crow brought some stones, and what did she do next?
9. Was the crow wise?
10. Could she drink the water at last?
Fill the blanks: —
1. She was looking ( ) water.
2. Now she thought ( ) a plan.
3. She dropped them, one ( ) one, into the pitcher.
文部省著作『Let's Learn English』Book2 (昭和22年) p.1-2
このテキストは、出版が戦後すぐの ガリオア・エロアの援助が始まった1947年 (昭和22年) の教材です。従って、この援助による教育関係者の渡米が直ぐに実施されたとしても、船でアメリカに渡った人達が audio-lingualism に触れたばかりの時期になります。未だ、日本にはその存在も知られていないでしょう。特殊な学校を除いて日本人英語教師の頭の中は押しなべて G-T 手法ということになります。
このテキストを見ると、イソップ物語の一話が選択されており、「意味の普遍性は最も質の高い言語表現の中に現れ、その具体例は文学作品」という G-T の言語思想を体現しているように思えます。そして、テキストの文の終わりにスラッシュが入っていますから、単文或いは重文単位で訳させる積りなのでしょう。教材提示の流れのまま作業を進めれば、Comprehension Ques-tions も和訳し、テキストの訳と突き合わせながら、答えを書くということになる可能性があります。答えは、英語で書いて、writing の練習とされるのでしょうか。この後に、当該 lesson の文法項目に関する structure exercise が続きます。
この教材は Book 2 ですから、学習者には、既にある程度の語彙と文法のレパートリーがあり、和訳作業の経験もあります。二言語語彙リストの作成と暗記及び本文の和訳は、「文法訳読式は乗り越えられなければならない (3) その 4」にある ‘文法訳読式は薬毒式’ というブログの著者の言うように、宿題になるのでしょうか。教室内では前置詞か何かの説明を受け、‘Fill the blanks’ のたった三つの練習問題に取り組み 、そして解答。こうした、授業の流れの産物としての、「分からない」、「英語は面白くない」という反応があるなら、その中身は検討されるべきでしょう。
一方、同じ教材を使ったとして、現在では、録音の視聴や発音練習、文法パターンの口頭練習のようなものも取り入れられている可能性があります。しかし、教育実習の為の書籍のモデル・レッスンのプランなどを見ると、「（簡単な語彙チェック）＞ 本文の reading ＞ Compre－hension Questions ＞ 文法項目を含む文の書き換え練習に匹敵する練習 ＞ （場合によっては文法項目なり chunk を含む）口頭練習 ＞ まとめ」のような構成の授業が多く、
① Pre-, in-, post- for receptive skills の reading の取組みでは、key word を出す
だけで読み始めるが、この程度の vocabulary checking で読める学習者なのか？；
② Comprehension Questions を手掛りに内容理解を促せるのか？答えを作ることが内
容理解を促進するのか？学習者は実際に文書を読むか？；
③ 学習者は文法項目の為の練習を、本当に意味が分ってやっているのか？やっている振
りか？；
④ 口頭練習は、声の小さい、中身不明のみじめな作業をよく見かけるが…という心配；
⑤ 「 今日はこれを勉強しましたね。家で、復習しましょう」に近い内容の consolida-
tion に意味があるのか？
のようなことが直ぐに、頭に浮かんで来ます。その結果としての「良く分からない」、「文法も何のことか分からない」、「和訳だけの授業よりは良いが、楽しくはない」、「テストは選択式だから、まー、いいや」というような声が聞こえて来るようです。
そこで、上記のような事を念頭に、G-T ベースの授業の P2 のプランを行う際に検討するべき理論的な裏付けの問題について、もう少し考えてみた上で、具体的な検討をしてみたいと思います。
先ず、上記のように流れを追って検討して来た結果、具体的検討の際に曖昧になりそうな事柄として押さえて置きたいことは、communicative teaching weak version に於ける PPP も発展の過程で skill-using/using language の P3 の部分が追加されて最終的な形が整ったのであり、初めから計画的に出来上がったものではないということです。
初めからトータルなものとして計画的に作り上げたのは、寧ろ audio-lingualism の方で、‘構造主義と行動主義の奇妙な結婚’ の上に、現代語の習得とそのスピード・アップを念頭に置いて打ち立てられたものと云ってよいでしょう。そして、兎に角、住み込みでも良いからという程に、集中的に資金もエネルギーも注ぎ込んで、無理やり成功させた、第二次大戦中の元祖 Audio-Lingual method (= Army Method) で見落とされたことが、戦後多くても1日に数時間しか学ばない一般的なコースに於ける運用で明らかになったということです。
そこには、一般に ‘その段階での知識の集積としての最良の….’ などと言われるものの不完全さが露わになっただけという意味しか無く、1970年代には、アメリカでは以後チョムスキーの変形文法的考えを採り込んで、Cognitive Code Method が出てきます。そして、この方法論は、文法を教えることの必要を説く以外は Audio-Lingual method の練習方法を一歩も出ないと批判されながら、1980年代の Krashen 等の理論の登場を見ることになり、以後、言語教育はその流れに呑み込まれて行きます。
一方、英国では同時期に、ハリデーの機能文法 (Functional Grammar) 等とも結び付く形で situational language teaching、Notional-Functional Syllabus や Threshold Level English 等の教える内容 (意味重視も含まれる) に検討の方向がシフトすると同時に、現場の教え方 PPP の強化に結び付いていきます。これが 10分程度の短い real communication である P3 の長所と限界を露わにしながら、アメリカ同様に 1980 年代の Communicative Approach の登場を見ます。そして、その広がりや言語習得理論の発展と共に P3 の中身に関わる検討も進み、この部分を独立させた Communicative Language Teaching (Strong Version) の姿がはっきりと現れ、Task-Based Learning に流れ込んでいると云えます。
理屈も大切だが、それだけのことで、新しい取り組みの方法を提案出来なければ Cognitive Code Method のように次の流れに呑み込まれてしまいます。とは言っても、新しいものも、試行錯誤の中から、ほんのちょっとの変化が生まれ、それを足掛かりにしてしか出て来れず、又理論化無しでは持続しないという宿命もあるようです。
上記のような事柄を踏まえれば、G-T 手法を基本に使う場合にも、その弱点も考慮した P2 にする必要があり、そのことに関しては、
① 言葉の意味や形式を明確に認識させ、理解を安定させ得る作業を行う場合の文法規則
の演繹的説明と和訳及び丸暗記と他の方法論の帰納的理解を創り出す方向性をどのよう
に両立させるか (P1 も含む)’；
② 疑似コミュニケーションの領域も無視をせず、検討する必要があるが、具体的に何を
どの程度行うのか (activity の仕組みの明確化の問題）；
③ 4 skills を常に念頭に置いたプランの必要は否定できないが、その具体的方針は何か
の三点が様々な工夫を行う上での大きな方向性ということになるのではないかと思います。そして、この ①② の二点は、本来の PPP の観点からは、別の言葉を使えば、夫々既に議論の中で何回か触れているように、
(1) P1 の段階で ‘口慣らし’ という意味で使われる repetition drill の延長上に
ある mechanical drills, meaningful drills 等、複数の drill/practice を行うこ
とを基本とするもの；
(2) 教師が情報をコントロールし、学習者が既習のレパートリーの中から学習者が選べる
練習を基本とするもの
ということになりますので、この方向で P2 に於ける activity, exercise, practice, task 等と呼ばれるものの検討も行えば良いことになるでしょう。
上記のことに加え、それを実現する為の教室の環境としての G-T 手法の授業の class man-agement に関して、いつも批判があるという問題があります。教師が情報・知識を持ち、権威を持つ知者としてその知識を学習者に与えるという、いわゆる classical humanism の考え方の象徴でもある lockstep (密集行進) スタイルのクラス運営がそれです。教師から学習者への一方的伝達と個別バラバラの状態に置かれる学習者の立場が問題視される訳です。しかしchorus reading のようにバイタリティーのある活動を行うことも可能です。問題は、恐怖政治にも似た？運営方針を採らない限り、規律を長く維持できないことにあるでしょう。この件に関わる大きな問題は、和訳とそのチェックという一連の作業に授業時間の多くを使ってしまい兼ねない上に集中力の維持困難ということです。したがって、individual work, pair work, group work, 机上の作業、移動を伴う作業などを上手く組合せ、テンポよく授業を進める要素をプランの段階から織り込むことを検討の対象として置く必要があります。
このようなことを受けて、次回は 4 skills （performance skills) の領域と P2 の関りで若干のことを考えてみたいと思います。
次回は、「3] Practice 段階 に於ける異なる language skills (１)」です。