「割り算」単元のテスト裏には，「計算の仕方を考える」問題を出題してみました。
筆算の学習とは全く無縁の，計算の仕方を考えることそのものが活動の目的となったものです。授業でもしっかり学習時間を設定しました[]が，筆算を学習することでこのようなイメージが消えてしまうこともよくあります。また，本クラスでは出てこなかったアイデアもありますので，そのような問題を設定しました。（他社教科書のものを参考にさせてもらっています。）
このタイプの問題は，学力調査Ｂ問題によく出題されるパターンで，「なぞり問題」と言われています。一つの問題に対する「手法」を示し，その手法を「違う問題に適用」する活動です。一般的にはこの種の問題は，比較的よくできていると言われています。このテストでは，いきなり３問が出されていますので，時間不足もあったかもしれません。
まず，問題の意味を正しく理解する必要があります。「56÷4」で説明しなければならないのに，例題の48で説明してしまった児童が数人いました。また，例示の読みとりが十分ではなく，何か書こうとしているのですが，正しくなっていない者が数名です。
できる児童はほぼ全部ちゃんとできます。逆に「無解答」がすごく多いのです。最初からあきらめているのか，十分に理解できないのか分かりません。これは一般的傾向と同じです。このような経験を少しずつ積んでおくことで，「無答」は減るかもしれません。しかし根本的には，授業の中で「書くこと」をしっかり取り入れておくことが大切でしょう。
筆算の学習とは全く無縁の，計算の仕方を考えることそのものが活動の目的となったものです。授業でもしっかり学習時間を設定しました[]が，筆算を学習することでこのようなイメージが消えてしまうこともよくあります。また，本クラスでは出てこなかったアイデアもありますので，そのような問題を設定しました。（他社教科書のものを参考にさせてもらっています。） このタイプの問題は，学力調査Ｂ問題によく出題されるパターンで，「なぞり問題」と言われています。一つの問題に対する「手法」を示し，その手法を「違う問題に適用」する活動です。一般的にはこの種の問題は，比較的よくできていると言われています。このテストでは，いきなり３問が出されていますので，時間不足もあったかもしれません。 まず，問題の意味を正しく理解する必要があります。「56÷4」で説明しなければならないのに，例題の48で説明してしまった児童が数人いました。また，例示の読みとりが十分ではなく，何か書こうとしているのですが，正しくなっていない者が数名です。できる児童はほぼ全部ちゃんとできます。逆に「無解答」がすごく多いのです。最初からあきらめているのか，十分に理解できないのか分かりません。これは一般的傾向と同じです。このような経験を少しずつ積んでおくことで，「無答」は減るかもしれません。しかし根本的には，授業の中で「書くこと」をしっかり取り入れておくことが大切でしょう。
