アクティブ・ラーニングをどう評価すべきか～西岡加名恵氏に聞く
次期学習指導要領改訂に向けて、文部科学省が初等・中等教育（幼稚園・小学校・中学校・高校）での「アクティブ・ラーニング」（能動的な学習）を強く推進する方向性を打ち出している。アクティブ・ラーニングには、生徒たちの知識・技能を定着させるだけでなく学習意欲を高める効果も期待されているが、導入にあたって課題になりそうなのが、センター試験のような筆記テストなどとは違って学習活動の結果を評価するのが難しいことだ。教育評価の専門家として知られる京都大学大学院教育学研究科の西岡加名恵准教授に、アクティブ・ラーニングを行う際の評価のあり方について聞いた。
はいまわるだけのアクティブ・ラーニングにならないために
——アクティブ・ラーニングという言葉があらためて注目されていますが、そもそもどういった学習をアクティブ・ラーニングと呼ぶのですか。
「アクティブ・ラーニングの学術的な定義では、『一方的な知識伝達型講義を聴くという（受動的）学習を乗り越える意味での、あらゆる能動的な学習のこと。能動的な学習には、書く・話す・発表するなどの活動への関与と、そこで生じる認知プロセスの外化を伴う』とされています。例えば小学校の国語や社会の授業の中で日常的に行われる生徒同士の話し合い活動などもアクティブ・ラーニングの1つと言えますし、この言葉にはかなり広いものが含まれると考えて良いでしょう」
——どのような背景から学校現場でアクティブ・ラーニングが広がってきたのでしょうか。
「初等・中等教育改革について実際に広がっているアクティブ・ラーニングについて見れば、大きくは2つの流れがあると思います。1つは、2004年の『PISAショック』を受けて、2008年の学習指導要領改訂では読解力の向上のために『言語活動の充実』が掲げられたことです。これによって話し合い活動など相互のコミュニケーションがさまざまな授業に取り入れられるようになりました。もう1つの流れとして、1998年改訂の学習指導要領において、『総合的な学習の時間』が導入され、探究的な学習が広がったことが挙げられます。近年では、SSHやSGHが導入されるなど、高等学校でも探究的な学習を推進する動きが強まっています。中でも、たとえば、商店街の活性化のために商品開発に携わるなど、現実社会の問題解決に参加する学習は、もっともアクティブな学習と言えるかもしれません。地域社会への貢献の中で行われる学習活動のことを、サービス・ラーニングと言います」
——次期学習指導要領の改訂に関する議論の中でのアクティブ・ラーニングの位置づけについて、どのように見ていますか。
「文部科学省が強く推進する方向性を打ち出しており、現場にもかなり急速に浸透していくと予想しています。アクティブ・ラーニングという言葉は、これまで日本では主に高等教育（大学）の改善に関わる文脈で使われていました。大教室での一方通行の講義でないものをいかに実現するか、ということです。小学校ではもともとアクティブ・ラーニングを当たり前のように行っている学校も多いでしょうから、今までやっていたことを変えないといけないのか、と混乱する可能性もあります。また、活発に話し合われているからといって生徒たちの理解が深まっているとは限りません。戦後新教育の時代にも『経験主義』が掲げられましたが、活発に動くこと自体が目的化してしまい”はいまわる経験主義”と揶揄されました。今回もはいまわるだけのアクティブ・ラーニングになってしまう可能性があり、少し心配しています」
——アクティブ・ラーニングでは選択回答式の筆記テストなどと違って評価が難しいように思いますが、生徒たち一人ひとりの学びの結果をどう評価するのでしょうか。
「現行の学習指導要領では、知識や技能を活用して課題を解決するために必要な『思考力・判断力・表現力の育成』が重視されており、それらは公教育におけるアクティブ・ラーニングの主な目的と言って良いでしょう。この目的が本当に達成されているかを見極めるためには、評価の方法をよく考えないといけません。さらに、思考・判断・表現と言っても、全国学力テストのB問題のようなものと、探究型の学習とでは、求められるレベルが全く違う点に注意が必要です。知識や技能を使いこなす（活用・応用・総合）することを求めるような評価方法のことを、『パフォーマンス評価』と言います」
学習意欲の向上につながる「本質的な問い」
——パフォーマンス評価の目的と内容について、具体的に教えてください。
「パフォーマンス評価は、先ほどお話しした『思考力・判断力・表現力』が身についているかを評価する方法として注目されています。評価の方法には、観察や対話による評価や実技テスト、自由記述問題による筆記テストなどさまざまなものがありますが、私が主に研究してきたのは、レポートやプレゼンテーションなどの『パフォーマンス課題』と、『ルーブリック』と呼ばれる評価基準表を用いた評価方法です」
「2004年度からの5年間、横浜の中学校の先生と共同で社会科におけるパフォーマンス課題とルーブリックの開発に取り組みました。例えば、現在の学習指導要領で中学2年生の単元とされている『身近な地域の調査』では、生徒たちに『よりよい地域を提案しよう！』というパフォーマンス課題を与えました。これは、生徒一人ひとりが都市計画の研究者であり、神奈川県庁からよりよい地域を作るためのアドバイスを求められたという設定のもとで、住んでいる町の特色をとらえて説明し、提言レポートをまとめて会議で報告するというものです」
——生徒たちが作成したレポートの内容を、ルーブリックによって評価するわけですね。
「そうです。この場合は評価のレベルを4段階に分けました。例えば資料の扱いについて言えば、最高評価の4では『レポートの内容に適した資料を選んで説明している』、次点の3では『資料を用いて説明している』といった書き方をしています。地理的条件、地域の特色についての仮説、仮説をもとにした改善点、といった観点でも同様に、パフォーマンス（生徒の振る舞い）の特徴と評価が明記されています。こうしたルーブリックをあらかじめ示しておくことで、教師が学習活動を通して何を期待しているかが生徒にも理解できるようになります」
——パフォーマンス課題はどのようにして作るのでしょうか。
「パフォーマンス課題を作る上で重要なのが米国発の『逆向き設計（backward design）』という考え方です。逆向きという言葉には、一般には指導をした後に考えられがちな評価の方法を最初に考えるという意味と、生徒たちの卒業時など最終的な結果から遡って教育を設計するという意味の両方が含まれています。『真正の評価』という概念を提唱したG.ウィギンズは、知の構造を『事実的知識や個別的スキル』『転移可能な概念や複雑なプロセス』『原理や一般化に関しての永続的理解』の3つに分けていますが、パフォーマンス課題の目的となるのは後ろの2つです。特に永続的理解が身に付いているかを見極めるために有効なのが、教科の本質を見極めさせるような『本質的な問い』です。本質的な問いは通常、一問一答では答えられないので、じっくりと考えることを促します」
——「本質的な問い」というのは、具体的にはどういった問いですか。
「例えば社会科の歴史であれば、『時代によって社会はどのように変化してきたのか』『社会を変化させる要因は何で、どうすればより良い社会を実現できるのか』といったことが、教科全体を貫く本質的な問いと言えるでしょう。理科であれば『どのように実験すればよいのか』『エネルギーとは何か』といった問いが挙げられます。これらはある学年だけで学習するのではなく、学年が上がる中で繰り返し問われるテーマです。パフォーマンス課題の開発にあたっては、こういった教科全体を貫く本質的な問いを、単元ごとの教材に即して具体化します。例えば第一次世界大戦前後から第二次世界大戦の終結までを1つの単元として捉えるなら、『なぜ戦争が起こるのか』といったことを本質的な問いとして提示し、生徒たちにじっくり考えさせるのも良いでしょう」
——パフォーマンス課題を導入した学校での生徒の反応はどうですか。
「横浜の中学校で3年生全員にアンケートをとったところ、8割の生徒がパフォーマンス課題に取り組むと力がつくと回答してくれました。具体的には『多角的に考える力』『関連づける力』『自分の考えを伝える力』などが挙げられていました。一方で、パフォーマンス課題が好きだと答えたのは4割弱、嫌いだと答えたのは全体の4分の1で、やはり取り組むのがしんどいという子も少なくありません。課題のシナリオや状況設定を生徒たちにとって共感しやすいものにすることで、これらはある程度改善できると考えています。岐阜の工業高校でパフォーマンス課題を取り入れた際にも、生徒たちからは『楽しくできるし（授業内容を）覚えやすい』『やる気がでる』といった声が寄せられました」
「ある公立小学校では、『鎌倉幕府の成立に最も貢献したのは誰か』というテーマでパフォーマンス課題を作りました。頼朝派と義経派に分かれ、優等生風の子もやんちゃそうな子も一緒になって議論を盛り上げていたのが印象的でした。本質的な問いには知識の量が少なくてもある程度答えることができますし、こうした問いに興味を持つ子は多いということを私たちも再認識しています。経験知や生活知を使って考えることで、学習の内容が自分たちの生活とつながっていることを理解し、学習意欲が高まる効果も期待できます」
評価という言葉のネガティブなイメージを変えたい
ーー西岡先生自身はどういった思いからパフォーマンス課題の普及に取り組んでおられるのですか。
「実は私も中高生の頃は社会科が嫌いで、歴史上の出来事などを泣きながら覚えていました。でも、大人になってみると社会の学習は一問一答などでは全くなく、奥深いものだと分かりますよね。勘所をつかむのがうまい子や、たまたま良い先生に巡り会った子だけでなく、より多くの子に表面的ではない深い理解に到達してほしいと思うんです。もう1つ、私は広島出身で平和教育を受けてきたのですが、『平和を守らないといけない』というメッセージを以前は純粋に受け入れていました。でも、平和とは何かを本当に深く理解し、平和のために私たちが何をすべきかを決めるには、様々な立場にたって考える力や、抽象的なものと具体的なものとの間を行き来して物事の構造を捉える力が必要だと思います。そうした感覚が、私がパフォーマンス課題を支持する根底にあるような気がします」
——本質的な問いを考えるにあたっては、教員の力量も問われそうですね。
「教科教育では流派というか、先生によって本質的だと考える点が異なることもありますね。国語であれば、人間理解を深めることを重視する方と、言語技術を身につけることを重視する方がおられますし、数学でも、実際の社会で役に立つことを伝えたいのか、数式などの美しさを伝えたいのかで問いの立て方が変わってきます。もちろんどちらも国語や数学の学習全体を貫くテーマになり得るものですし、いずれにせよ本質が何かを徹底して考えることが重要です。パフォーマンス課題を設計するコツをつかむまで時間はかかりますが、実際に指導をして生徒の理解が深まったことを実感されると、ほかの方法では満足できない、と先生方はおっしゃいます」
——多くの学校で教員の長時間労働が課題になっている中で、アクティブ・ラーニングやその評価のためにさらに負担が増えるのではという懸念もあります。
「たしかに、私が知っている中学校の先生からも授業以外に部活動の指導や報告書の作成などに追われてほとんど休みがとれないという話を聞きますし、教員の勤務状況は改善しないといけない問題です。ただ、生徒たちに学習課題を与え、評価・改善しながら学力を伸ばしていくことは、本来、先生方の仕事の中核と言える部分です。それが忙しくてできないなら他の仕事を見直すしかありません。現場の先生方がパフォーマンス課題の実践に意欲的に取り組める条件を整えるためには、教員が余計な雑務に追われないよう校長先生がマネジメント力を発揮するといったことも重要になります」
——最後に、教育評価の質を高めるために何が必要かを聞かせてください。
「学校現場では評価というと労力のかかる書類作りと受け止められがちで、評価という言葉自体にネガティブなイメージを持たれていることが少なくありません。教員の方向けに講演をして、終了後に『評価について話されるとイヤになる』と言われたこともあります。ですが、一般社会では『評価してもらえない』ことがネガティブで、『評価してもらえる』ことはポジティブな意味で使われますよね。何のためにしているのか分からないような評価はやめて、生徒の学習意欲にもつながるような実質的な評価に絞るべきです。先生が生徒全員にできてほしいことを徹底して考えて、その目標を達成するために生徒たちと一緒になって頑張っていく、そんな学校を少しでも増やしたいと考えています」
【プロフィール】
西岡加名恵（にしおか・かなえ）
1970年広島県生まれ。京都大学大学院教育学研究科修士課程を修了後、英バーミンガム大学でPh.D.（Ed.）を取得。鳴門教育大学講師を経て2004年から現職。昨年度は約20校でパフォーマンス評価に関する共同研究を行うなど、各地の学校や教育委員会と連携してカリキュラムや教育評価の改善に関わっている。また、京都大学大学院教育学研究科教育実践コラボレーション・センターのE.FORUM（教育研究開発フォーラム、http://www.educ.kyoto-u.ac.jp/e-forum/）などで教員向けの研修にも精力的に取り組んでいる。文部科学省「育成すべき資質・能力を踏まえた教育目標・内容と評価の在り方に関する検討会」委員（2012年12月～2014年3月）なども務める。編著に『新しい教育評価入門―人を育てる評価のために』（有菱閣、2015）、『「逆向き設計」で確かな学力を保障する』（明治図書、2008）、単著に『教科と総合に活かすポートフォリオ評価法―新たな評価基準の創出に向けて』（図書文化、2003）などがある。
(eduview より)
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今日も一緒に前を向いて頑張りましょう！