3] Practice 段階 に於ける異なる language skills (2)：
Component skills と P2
Component skills と呼ばれる領域は、具体的には learning language/skill-getting area に属する vocabulary, pronunciation, grammar, discourse の四つの要素からなっています。言い換えれば、これは外国語を教えるためのコースの目に見える中身そのものです。従って、PPP という授業の組み立て方よりも 、より course syllabus に属するべき問題と云えます。
即ち、公教育の場合、文部科学省学習指導要領と呼ばれる mandatory syllabus 策定に始まり、その syllabus と教材を兼ねる検定教科書が完成して初めて、adaptation という形で各学校独自の syllabus が書ける状態になります。以前は、教科書が出来てしまえば、あとの全ては担当する教師に任されていました。だから、「教科書一冊持って教室に行けば授業は出来る」と言われていました。このことは、言い換えれば、授業、テスト、評価の中身も全て担当者任せであり、悪い言い方をすれば “闇の中”。しかし、現在では各学校の教科は独自の syllabus を書くよう求められているようです。急に穴が開いて臨時の教員を依頼された知人が、syllabus を要求したら、色々な理由がついて出て来ず、結局無かったとのことです。コースの中身を吟味し、独自に重点設定・教授法・評価の方針等を決める議論には、相当な時間とエネルギーが必要ですから、‘見切り発車’ が常態化している可能性もあるのかも知れません。
もし、そうであれば、より良い方向を目指す上での教材開発等のヒントになるようなことの一つとして、以下のようなことも検討してみる価値があるかも知れません。
Vocabulary skillsについて:
語彙の問題に関しては、「文法訳読式を乗り越えるための一つの考え方（2）」で、G-T のmeaning check が、日英対照語彙リストをベースにした提示以外の方法論を持っていないことを受けて、具体的方法として、
① 日-英リストそのもの（G-T の典型であり、時間外学習が基本）
② 日-英裏表カード
③ 日-英別々カードのマッチング
④ 書き取り練習（教師の発信: 日本語 ＞ 生徒: 英語；
録音による発信: 英語 ＞ 生徒: 英語又は日本語）
⑤ 事前に宿題にしておいたリストからの ‘日本語>英語’ の筆記試験と解答
の様な方法を提示しました。この方法は、初級段階で絵、図等目に見える形で提示出来ない語句を学ぶ上では、P1 に於ける presentation のような ‘background knowledge + context + word’ のような形で 語(句) の意味を学ぶよりも、学習者にとっては、明瞭で、能率の良い学習方法ということになります。ところが、この方法に対しては目標言語と母語の単語の間に意味のズレのある場合も多いことが指摘されていることから、出来るだけ早く、英-英辞典タイプの語義学習にシフトすることも計画され得ます。
このような観点から、割合に早い時期 (例えば、初級の半ば又は後半) から、小さな規模で下記 ①② のような方法が模索される必要があるように思えます。二言語対照語彙リストからは１年間に1500語程度しか学べないとされる弱点の打破と近い将来の受容語彙 (passive vocabulary) の増加の為の糸口が必要だからです。同時に英語の語彙体系の仕組みの一端を理解し、そうした方向での vocabulary building の取組みへの可能性を広げる為でもあります。何故なら、そうした学習を通じて、語彙項目間の重層的な意味関係を理解できることが、reading のような作業の中で脈絡情報を使う為の能力開発の一助にもなるからです。
① Superordinate (上位語) とその他の下位語の関係学ぶ： e.g. 表面に日－英語の
上位語のカード (e.g. ‘animal と 動物’ 等) 複数と、英語のみの下位語のカード
(e.g. cat, dog, cow, horse, etc.) を用意し、他の多数の英語のみの下位項目カード
を混ぜ、上位語の下に下位語を集中させる作業；
② Synonym/Antonym (同義語/反対語) を対にして学ぶ： e.g. ① 同様に表面に
日‐英語のカード (‘good と 良い’ ; ‘ right と正しい’ ； etc.) と、英語のみの同義
語・反対語のカード (bad； wrong； etc.) を用意し、他の多数の英語のみのカード
と混ぜ、同義語或いは反対語と対にして並べさせる作業（当初は混乱を避ける為、同
義語・反対語は混ぜない）；
また、この領域の語彙に関しては、ペーパー・テストの手法を使って、10
～20 組程の下記のような問題用紙を作り、下のリストから適語を選んで空欄
に入れさせる (当然カード化も可能)：
|
1) |
white |
black |
2) |
noisy |
quiet |
3) |
Eye |
see |
|
day |
|
loud |
|
tongue |
|
soft (穏やかな) drink (飲む) night (夜)
この二つでは、上位語や対・群語(句) の一つが、母語を付随させることによって学習者には誤解の無いものとなります。下位語やもう一方の対・群語(句) の意味が曖昧でも相互に関連した語(句)のグループとして存在することは理解可能となり、個々の語の意味を調べる必要も出てきます。また、繰り返し作業を行うことで、語彙の仕組みの概念が出来上がり、予測能力の開発にも貢献する可能性があります。
勿論、他にも語彙の仕組みに関わる領域は沢山ありますし、一語又は数語のみに母語訳を与え、後は学習者に頭を使わせる、場合によっては初級用英-英辞典を使わせる等、方法は沢山あり得ます。いろいろな工夫が可能でしょう。
尚、上記 ①② は紙製のハンドアウト等で提示する方が一般的ですが、② (ペーパー・テスト形式) の一つを除いて、敢て、カードの形にしています。その理由は、‘身体と頭を使って、グループで情報交換しながら、答えを出して行く経験が日本人学生には少ないことが、英語のクラスの円滑な management の足枷になっている’ ように思えるからです。先ず、頭と身体、それからペーパー・ワークという作業の流れの恒常的な取り組みも、PPP を導入するなら、成功に導く上での助けになるように思えます。2～3 lessons の語彙のまとめとしてこうした取組を行うことも効果的でしょう。
このタイプの vocabulary work は group work でも結構時間が掛りますので、PPP の枠外で “Vocabulary の日” のような形で取組むことが望ましいかとも思われます。しかし、短時間で終われる量であれば、 PPP の構成要素 (intermission) にすることも可能かも知れません。兎にも角にも、G-T 手法の指導の中で陥りがちとされる、日英語対照の固定的な形で語彙が存在しているという概念を作り出さない為の方策の一つということになります。
Pronunciationについて:
上にも記したように、発音の問題は listening と speaking の基盤になる component skill ということになります。したがって、両方の performance skills の指導に跨ることを念頭に検討したいと思います。
先ず、筆者がこの分野の研究をしてみた結果受けている印象は、現在の学習者は日常的に英語音に接する機会がある故か、数十年前の学習者とは比較にならない程綺麗な発音が出来るということです。個々の単語よりも、発話全体の流れから受ける印象がそうさせるのでしょう。そして、このことを出発点とする方が良いという事です。
現に文法訳読式授業は発音等取り上げなくても成立します。綴り字で表現された単語の意味の理解とそれを材料として ‘parsing + translation’ という学習活動を行うことによって理解に達するからです。言い換えれば、発音無しでも、'絵+意味' と同じ感覚で単語と意味を結び付けられれば、後の操作には本質的に関係無いのです。言語教育に影響を与える言語学の分析方法が音声分析を入口として、bottom-up の方法論を使っていた結果、過去一世紀以上にわたって発音が重視されて来た経緯があります。子どもの言語習得の入口がここであることも、発音重視の後押したのではないかとも思えます。
したがって、余り発音の分野を重視せず、特別な補助教材を使うこともなく、日常教育活動の周辺領域のものとして扱うという立場に立つ方が良いと考えています。その場合、この問題に関しては以下のような考え方を出発点とすることが有益と言えると思います：
① 到達目標を、集中・努力してなんとか解釈可能な発音ではなく、スムーズに理解
できる (comfortably intelligible) レベルとする；
② このような考え方をする場合、C. Fries の「Intonation は意味を運ぶカプセル」
という発言に現れているように、単語を構成する個々の音素 (segments/
phonemes) の全てではなく、重要なものに焦点置き、一つの単位として抱え込んで
聞き手に提示しようとする、別の言葉を使えば prosody の重要性も尊重される必要
がある；
③ Segmental phonemes, prosody 共に細部に踏み込むと複雑を極め、その細部の
表す意味が言語学習というよりは、社会言語学上の分析の対象となるような、言葉の
習得とは異なる問題に入り込む為、言語教育上重要なものに絞る必要がある；
④ 発音問題の細部に亘る領域は、学習者が変えるかどうかの問題であることを踏まえ
て取り上げる。また、細部の問題については、研究を深め、教師一人の判断を避け
る方向を採る (教師は自分が教えている生徒の error に寛容であることも分かってい
る為) 。
そこで、発音の指導に関する基本的考え方に触れた上で、英国の教師の間でコンセンサスとされている LFC (/lʊfkə/: Lingua Franca Core) の考え方を基に検討した結果、筆者が考えていることを提示したいと思います。
先ず、Laroy (C. Laroy： Pronunciation, 1995, Oxford University Press) の考え方を受けて、発音の改善の問題は、様々な activity の中で間接的に教えられるのが良いというのが筆者の基本的な立場です。様々な意識過剰 (日本人学習者も結構強い) や極端な拒否反応の影響を避けることが出来るからです。したがって、様々な発音関係の書籍からのアィディアを adapt して使用し、注意深く観察し、どの学習者が安心感を必要とし、どの学習者が改善を受け入れる状態にあるかを見極めることが教師に出来ることとなります。学習者から質問が来た時に初めて、音韻システムや発音器官等のこの分野に特殊な問題を組織的に教えることが可能な分野だからです。
とは言っても、やりっ放しの放任主義を採ることによって、通じない発音を放置することも出来ません。この点では communicative teaching ベースの指導が許され、それを目指せる場合には、Laroy の考えも作用するでしょうから、oral work の間の sporadic な対処で良いと思います。しかし、G-T のような方向性の指導方法を採る場合や日本人のように英語を使う機会が少ない場合には、若干の事柄について、明確な方針を持って、継続的に指導することが良いと思われます。
このように考えるもう一つの理由は、言語社会学の分野で研究されていることですが、言葉のスタイルに関わる要素 (発音・偏った範囲の語彙使用・特定の社会集団に一般的な chunk や文法ルールの使用等) が、使い手の社会的な位置づけ（出自・自分らしさ等）の確認の意味で使われるからです。このことについては、既に他の所で書いていますが、‘外国人は、外国人らしく…’ ということで、特定の native speakers の特徴を余りに多く持つことは、意図しない形で自分という人間が理解される可能性を含む領域であることを確認して置きたいと思います。
このような事を受けて、筆者は 発音を伴う教育上の作業の中で、下記のような指導項目と優先順位 ( 1⃣ > 4⃣ )で発音の問題を取り上げ、中学3年間、或いは高校3年間のような長期間をカバーする syllabus を用意し、短時間で、継続的に指導することが良いと考えています：
1⃣ Intonation：
－ Rhythm (文強勢; sentence stress) と Intonation のベースになる ‘語強勢
(word stress）’ は、第一強勢を意識化し、実際に発音出来るよう指導する：
e.g. ùnder➘stánd, im➘pórtant < 通常単語の第一強勢のみがリズムを構成
※ 表記の仕方は教師の自由だが、第一強勢は tonic syllable の候補であることを明確化する
意味で、常に一種類又は三種類の tone を付けて練習して置くと良い。
－ Intonation Unit の切れ目を重視し、tonic syllable（➘, ➚, ➘➚ の3種類
の tone の置かれる音節・語）の位置については、‘対照’ の表現と ‘旧情報―新情
報’ の区別について指導する：
e.g.
A: / ➘Lóok! /There’s a blúe ➘Fórd còming./
＜ Ford = new information
B: /It’s a ➘Réd Fòrd./ ＜ Ford = old information
※ Blue＜＞red の対照ともなり得る；その場合、
A: /Look! /There’s a ➘blúe Ford còming./ の様な
tonic の置き方の可能性も強い
－ Tone については、
Falling （➘ ）= 発話終了の表示
e.g. The bóy is knéeling on the ➘flóor.
Rising ( ➚ ) = 発話継続の表示 e.g.
A: The bóy is knéeling on the ➚flóor. ＜ 結果として‘疑問’
B: ➘Yés,/ he ➘ís./ ＜ Bの発話で、一連の ’発話終了’
Falling-rising ( ➘➚ ) = 何らかの含意の表示
e.g. The bóy is knéeling on the ➘➚flóor. ＜例えば ‘床だって！?’
の三種類を教えるに留め、1回の発音練習に余り多くの時間を掛けない。
2⃣ Consonants
－ 英語の全ての子音音素の習得を目指す；
－ Teachability の問題を含む語頭無声破裂子音の / p, t, k / に伴う aspiration
は、指摘を繰り返すに留める： / p, t, k / は、語頭で有声音との区別をし、語の
切れ目を知らせる：
e.g. green peas <> green beads は、green peas [p’i:z] <> green beads
/bi:dz/ では、[➘ i: ] のピッチが下がると [z]-[dz] の個別は分り難くな
る。そして、[npi:] のように有声音に挟まれた破裂音は自分も有声化しやす
いので [nbi:] になると、上記の対は判別不能になる（実際には[ｈ]がないと
[mbi：]にすら成り得る）。違いは、第一強勢のある音節の語頭では [phi:]
(= [p’i:]) のように強い息を伴うので、離れた所からでも区別可能になるこ
と。以下の 3⃣ とも関わる。
－ 日本人が気に掛けるという (affective) 理由から / l, r / の区別をある程度重視す
る; また、functional load の観点からは重要性の薄い /θ, ð / も同じ理由でこれ
を含める (現実には /f, v/ でも全く問題ないので、難しければ、この二つを教え後は
放って置くという意味)；しかし、両方とも指摘に留める。
3⃣ Consonant clusters
－ 語頭の子音連続と第一強勢の位置の組み合わせについて十分に学習し、子音連続間
に多少の母音陥入があっても意味の伝達に支障のない範囲を目指す (英語では語頭
子音連続が英語らしさを決定している要素もあるので、割合近くに置かれる第一強
勢をハッキリ発音することは重要);
－ 語中の子音連続についても、母音の陥入を押さえ、加えて省略の無いように指導す
るが、語尾の子音連続に関しては o, u を追加する方式の是正に留める; 語尾の子音
連続は神経質になる必要はないが、初級の前期段階は、この領域を注意して聞くよ
うに、又一応発音もはっきりするように指導する。発音が下手な段階では、聞き手
は、ここにも注意を払うからである。
4⃣ Vowels
－ a, i, u, e, o の 5 母音システム（日本語と同じ）を基本に、長母音と短母音を明確
に区別することから始める (母音〈+二重母音〉 は世界で標準的と思われている英
語の中で、数・音質とも最もバラエティーに富んでいる領域である為、教師自身の
母音体系を押し付けず、接触する録音から学ぶに任せる）;
－ 但し、/ ɜ: / は習得に困難を伴う母音であること及び伝達上の問題につながる場合
も多いことを考慮し、早目の習得を目指す。上記に、この母音を追加すると、母音
数が最も多い英国の RP (Received Pronunciation) 又は SESP (Southern
England Standard Pronunciation) 等と呼ばれる変種の母音と二重母音のレパート
リーが全て揃う。後は二重母音が / e>i, a>i, a>u, ɔ>i, i>ə, e>ə, u>ə /
のように最初の要素が強く、長く、後半はいい加減な終わり方であることを強調し
て置けば、以後の学習者の選択の自由に任せる方が良い。
5⃣ Accommodation Skills
－ 伝達成功の為の調整機能がどのようなものかの理解や分析を深める;
－ 学習者自身の発話の録音とそれについての議論をする;
－ Dicto-gloss を含め様々なタイプの dictation に恒常的に取組む。
※ この領域は当面 dicto-gloss と dictation に取り組み、後の二つは研究課題とする方が良い。
当然、教科書のメイン・テキストの部分を使って指導する場合が多いでしょう。しかし、こうした指導方針部分については、学習者のレベルと同時に、年齢の問題もありますので、教師が確実に理解し、夫々の特徴に学習者の年齢に合った適切な名前を付けて提示する方が良いでしょう。以下に簡単な注意事項を示して置きますので、プラン上の参考になると思います。
また、PPP スタイルの授業は、基本的に各 lesson のメイン・テキスト部分を学び、習得する言葉のレパートリーを増やすことを主目的とするものです。従って、ここでは4 skillsの全ての領 域を扱っても良いが、一つの activity の時間が比較的少ない可能性が大きいと云えます。当然 ‘発音’ の領域は周辺的なものとなりますので、主たる activity のサブ的要素として扱うか、主たる activity 間の隙間に、極短時間の気分転換として扱う方向が良いように思えます。
① あるリサーチによれば、通常の 1 回の授業では、音声指導の時間は平均 5 分程度。
音読や聞き取りの練習をしながら、その時間を上手く使って、学習者の注意を当該部分
に向ける方法が良い。Laroy が指摘するように、説明は学習者のレベルが上がり、この
分野に対する motivation がある場合以外、細かい説明は余り意味が無い；
② 英国で見た授業では、P1 の presentation 段階以外の vocabulary work では発音
練習はしないことが多かったが、日本では 1～2 回でも良いから、確実に chorus の練
習をすることが良いように思える（正確さよりも、学習者に直ぐチェックする習慣が出
来ることが良い）；
③ 発音の課題は top-down の教材提示 (文・句 ＞ 音素) で教える方向性を目指し、細
かい部分は teachable ではない為、listening の指導や時間外の音読の為の準備作業等
の中で指摘することを選択した方が良い；
④ 最初に力を入れて練習するのは、rhythm, intonation, pause (= intonation
unit/groupの切れ目) の明確化と tonic (= intonation nucleus) の認知と発話；以
後、徐々に segmentals の方に焦点を移していく；
⑤ また、学習者の観察力と、自分で母語の方言のアクセントを直す場合のような、自
主的な変更の態度を尊重する方向が良いと云える。(Accommodation skills とも係わ
る)；
⑥ 発音記号に関しては、憶える負担が大きい為使わないことを勧める（特に中学生は
phonics の spelling でも覚えることが多くなり負担と思える）、そんなエネルギーが
あったら、単語や文型の学習に使って欲しいということになる。Spelling が一応安定
して使える学習者も文全体のような全面的使用を避け、認識の為の補助というレベルの
方が良い；
⑦ この分野は、専門家によって ‘最も self-instruction にフィットする’ とされているこ
とから、可なりの部分をそちらに回せる可能性があると思われる。Strategy training
と絡めて検討することも可能であることから、①～⑤のこととも絡め、長期の
syllabus の中で、検討する方が良いようである。
このようなことを念頭に置いた上で、先ず教師が必要な知識を直ぐに取り出せるように、色々な音声学関係の資料 (R. Walker: Teaching the pronunciation of English as a lingua franca, Oxford University Press, 2010 等) や録音資料を手に取ってみると良いでしょう。
次回は「3] Practice 段階 に於ける異なる language skills (2): grammar」です。