・「子供」を主語にした体育授業をつくっていこう
その１）子供のつまずきを想定する
例）ボールを投げる運動をする→同じ側の手と足が出てしまう⇒動かす側の足に三角巾を軽く巻いておく
→正面を向いて投げてしまう⇒ラインをまたいで投げるルールにする
その２）子供と休み時間に遊ぶ
無理やり誘ったりはしないが、「先生と遊ぼーよー」と駄々をこねて
キャッチボ―ルや鉄棒等で子供と遊び、運動や運動に使う用具に慣れ親しめるようにする。
その３）学習環境を工夫する
少しでも指示を減らし、少しでも運動時間を増やせるように…そして子供を褒められるように！
１度整列した集合隊形を活かして、練習やドリルゲームを行う。
４人１列にすると、各自に責任感も生まれ、整列が早い！（＝兄弟チーム隊形）
この隊形からスタート
・体育授業は、視覚や聴覚、触覚等、様々な基礎感覚を駆使することで学びが生まれる。
⇒他の教科も同じなのでは？
・ボール運動の行い方を伝えるには、文字や言葉で説明するよりも、
得意な子に見本として動いてもらい、補足的に言葉で説明した方が伝わりやすい。
⇒他の運動も同じなのでは？
・体育授業でも、思考する場面は必要。単元計画の段階で位置付けておく。
「体育だから～べきだ（～しないべきだ）」と固く考えず、ねらいに迫る方法を前向きに検討していくことが大事
・同じ「逆上がりができない子供」であっても、１人１人の「しっくりくる」支援は様々である。
教師の補助、友達の補助、古いマットを下に敷く、痛くないように鉄棒に補助具をつける…など、
シンプルな中にもその子の困り感に直結した支援を考えていきたい
・「個別の配慮によってできた！」も「できた！」ことには変わりない。
補助があったらできるということは、「補助さえあれば動ける体になってきている」ということ
「補助ありの逆上がり」も１つの「できた！」！にカウントすることができる温かい単元構想の中でこそ、
子供は伸び伸びと運動に取り組み、「逆上がりもできるようになったよ！」と自信をもつことができる
・運動が苦手な子は、その運動をするための基礎感覚が養われていないことが多い。
例）開脚跳びで、踏み切ろうとしても怖くて止まってしまう子供は、「身体の投げ出し感覚」が身に付いていない可能性がある。
手順）
①どんな基礎感覚がその運動を形づくっているのか、分解して考える
②その子は（このクラスは）１０個ある基礎感覚のうちの「どれ」が身に付いていないか考える
③その基礎感覚が楽しく養われる／繰り返しやっても飽きない 運動遊びやドリルゲームを考える
※ただし、基礎感覚はその日に何時間も続けてやり終われば、身に付くものではなく、
１日分は短時間で／長いスパンで繰り返し／実施することで身に付くことが多い。
・運動が苦手な子を「苦手な子グループ」とひとくくりで見ないようにする。
①運動が「できる」し、その運動の構造が「分かる」子
②運動が「できる」けど、その運動の構造が「分からない」子
③運動が「できない」けど、その運動の構造が「分かる」子
④運動が「できない」し、その運動の構造も「分からない」子
どの番号に属する子供かによって、教師の対応の仕方が変わってくる
※意外と見落としがちなのが、②の子。ある運動はできても、応用が利かないことが多い。
⇒体育授業だけでなく、他の授業にも言える相関関係である。
教師は単元構想の前に、子供の実態把握として、クラスの子が何番に属しているのか把握しておきたい
・自分の授業はもちろん、同じ学校の先生方や同じ地域の先生方が輝く体育授業
・今できる精一杯の力で子供たちが「できた」と笑顔になる授業
そしてなにより・・・
運動が苦手なこの子、運動が得意なその子、
体育授業が苦手なあの先生にとって、分かりやすく学びのある体育授業 を目指したい！
運動が苦手なあの子への配慮→誰にとっても分かりやすい授業になっていることが多い。
△教材研究をしたばっかりに（いや、していいのだけれど）教師本意にゲームのルールを複雑化していないか？
→子供がルールを覚えられず、ねらいから外れたところで揉めだす
△研究授業だからといって、やたらめったら掲示物を用意していないか？
→子供の思考を促すどころか、その掲示物によって思考を妨げている。集中が切れる。
△場の設定が一時間ごとに変わっていないか？
→せっかく子供が準備や後片付けを覚えたのに、また覚え直し…。
→説明に時間がかかる／褒める機会が減る
→運動時間も減る⇒子供の満足度も減る
△行き当たりばったりの時間の使い方をしていないか？
→メインゲームとつながりのないドリルゲームや練習タイム
→何が身に付いたのか子供もよく理解できずにメインゲームへ
→運動が得意な子が主導権を握る／運動が苦手な子「早く終わらないかな」「何となくやっているふりでごまかそう」
分かりやすい学びのある体育授業の３原則～初級編～
①焦点化「本時のねらいを（子供自身が）一言で言うことができる！」
②展開の構造化「全８時間で、このねらいに到達するために、１時間目は・・・」
③スモールステップ化「逆上がりをスモールステップ化すると、レベル１：☆☆を〇〇することができる、レベル２・・・」
・形だけの「学び合い」ではいけない。「学び合い」によって、学習内容としての資質・能力が
育成されているか、学習事項を深く理解しているか、学習活動に前向きに取り組んでいる
かなどを客観的に評価していかなければならない。
・教師は、子供の学びの促進者として存在する。授業のユニバーサルデザインという考え方
も忘れないようにしていきたい（視覚優位、聴覚優位、体感覚優位）。
・「学び合い」が充実しているかどうかは、発話者数・発話数も最初の段階では大事。そこから
少しずつ、子供同士の発言がこれまでの議論とつながっているかを意識していきたい。
・教師が子供の発言を受け入れながら、即座に価値付けし、さらにその結び付きを明らかに
していく。
→子供に自らの学習活動の意味や価値が伝わり、それが手応えとなり、納得の伴った次の
学びに向かっていく
子供の学びを丁寧に見取る大切さに気付くべきである。「どんな思いをもち、どんなことに関心があるのか」「現在の知識の獲得の状況はどんなものか」「どのようなことを考えているのか」etc
それができなければ授業改善は難しい。
＜子供の学びを見取るポイント＞
・子供を見取るための評価規準をもつこと。 「この授業で子供はこうあってほしい」
・時間軸で子供をつなぐこと。 「昨日は〇〇だったが、今日は△△になっている」
・空間軸で子供をつなぐこと。 発言、ノート、表情、仕草etc
この３つを意識して子供の学びを見取ることで、学びを促進する「次の一手」を、確実に、しかも学び手の目線で実施することにつながる！
日々の実践での教師自身の大きなモチベーションに
